校园欺凌的定义
心理学领域将校园欺凌（bullying）界定为是一种蓄意的、持续的侵犯行为，体现出学生之间权力的失衡（Olweus，2010）。
它绝非只是学生间的小打小闹，而是一场权力的角逐，是强者对弱者的身心碾压。
校园欺凌有3个特点：
1. 欺凌是一种不对等行为，欺凌者在身体力量上或地位、权力上高于受害者；
2. 欺凌是反复发生的；
3. 欺凌是一种攻击性行为，会对受害者的身心造成伤害。
校园欺凌的分类与6种表现
校园欺凌的表现形式多种多样，常常是隐形的，孩子遭受欺凌，不仅是身体的受伤，也会导致严重的心理创伤，影响其自尊心和自信心的发展，甚至产生自我怀疑和自卑感。长期的欺凌还可能会导致受害者出现抑郁、焦虑等心理问题，尤其言语欺凌、关系欺凌带来的心理创伤可能会持续终身。
1. 身体欺凌：直接的肢体攻击，如殴打、踢踹、推搡
2. 言语欺凌：当众恐吓、嘲笑、辱骂，起带有侮辱性的外号等
3. 关系欺凌：此类欺凌往往更为隐晦，通常是对人际关系的操纵，孤立或排斥受害者、散布谣言、暗中败坏受害者的声誉或贬损其社会地位。
4. 网络欺凌：使用社交媒体来传播谣言和八卦、发送辱骂或伤害性信息。如在社交媒体上发布侮辱性评论、发送威胁性短信，或在线泄露他人隐私信息。
5. 性欺凌：对他人性别特征、性别特质、性倾向、性别认同进行贬低、攻击或者威胁，如荡妇羞辱、对发育较早的女孩指指点点等。
6. 偏见欺凌：对不同性取向、种族、宗教的人有偏见并表现出歧视的语言和行为。
校园欺凌可能是聚众行为（mobbing），也可能是一对一的行为。
聚众行为即一群人对某一个人的欺凌。通常以一个主要欺凌者为首，其他人或起到协助作用，或坐视不管。然而，起哄和默许都让欺凌得以进行下去。
大家可能会匪夷所思，欺凌者为什么要这样做？
我们用心理学的视角，试图理解欺凌者为何作恶，不是为欺凌找接口，也不是为了共情、理解欺凌行为，而是为了更有效、更精准地建立反欺凌机制。
暴力的习得：不良环境让孩子认为暴力合理
我们好像很难想象一个生活美满的孩子；一个从小得到健康的爱的孩子会去霸凌别人。
从社会学习理论的角度来看，事实也确实如此。孩子从环境中观察并习得各种行为和习惯（Bandura，1973）。
而与同龄人的攻击性互动，常常与高冲突或高放纵的家庭动态有关（Law，2013）。
如果家庭常常忽视和虐待孩子，孩子会因此认为展露攻击性和实施暴力是正常的、可取的，并将这种行为模式扩展到比他们更弱小的同伴（Straus，1973）。
暴力的习得速度十分惊人。
1960年，阿尔伯特·班杜拉实施了著名的“波波玩偶实验”，发现小孩子在看到成年人攻击波波娃娃后，模仿了成年人的虐待行为，甚至产生了更残忍的虐待形式。
一篇文献综述回顾了42年的相关研究得出结论：积极的养育行为，包括父母和孩子的良好沟通、温暖和深情的关系、父母的支持和监督，可以在一定程度上防止孩子成为欺凌者；而消极的养育行为，如忽视和虐待，会极大增加青少年成为欺凌者的风险（Lereya等，2013）。
此外，如果教育环境生硬强调社会阶级和优胜劣汰，孩子可能会内化这种不平等的社会结构，并在人际互动中复制这种不平等关系，使用各种暴力来巩固自己的地位（Thomas等，2017）。
比如复仇剧《黑暗荣耀》里的妍珍，她的母亲总是冷静地让她‘向前看’‘解决问题’‘往上走’，“你太令妈妈失望了，我没想到会闹到警察局啊，我对你失望正是因为这一点，连一个一无所有的女孩都应付不了。”于是在学校里她便欺凌社会地位较低、没有反抗能力的文东恩。在欺凌者的世界里，‘强者理所当然可以忽略弱者的感受’，‘落后就可以挨打’。
欺凌者往往是不会处理负面情绪的人
关于人为什么会实施攻击行为，心理学家们已经进行了一百多年的探索。
1939年，心理学家N·E·米勒在《挫折与侵犯》一书中，首次提出‘挫折-攻击模型’，即挫折总会导致某种形式的攻击行为。
为验证这一理论，社会心理学家库尔特·勒温和助手们找来一些儿童做试验。第一组先只能看着玩具，无论孩子们怎么恳求，实验员也不准他们触摸玩具，使参加实验的儿童们受到了挫折；第二组则一开始就被允许玩玩具。第一组儿童等啊等啊，等到终于有人来把房门打开，他们才可以尽情地玩了（Barker，1941）。
从而对比两组儿童，勒温和助手们发现，第一组的孩子明显表现出更多破坏性行为——他们不珍惜玩具，大声尖叫，互相追打，将玩具摔在地上或往墙上砸。
依据这个试验发现，从另一个角度看，欺凌者往往更不擅长处理负面情绪。当他们感到痛苦或羞辱时，需要立刻通过‘攻击他人’的方式转移自己的负面情绪，以此来获得‘凌驾于他人的权力感’。
研究人员发现，欺凌者成为反社会人格障碍风险是普通人的4-5倍（Antila等，2017）。
更早期的研究表明，随着欺凌者的成长，他们往往会遇到更多的工作问题，更多人际关系问题，更多的毒品和酒精问题，并且更有可能犯罪（Copeland等，2013）。
此外，以校园欺凌作为获得控制感和宣泄情绪的手段，与欺凌者成年后情绪失调有关（Wen等，2023）。
回看《黑暗荣耀》，其实就算没有文东恩，吸毒的金莎拉、一心只想嫁入豪门的空姐崔惠廷、没有工作能力还出轨的妍珍，她们本就漏洞百出的糟糕生活早晚也会崩盘。
错的不是我：欺凌行为与高度‘道德脱离’有关
道德脱离，即通过重新定义自己的行为使其伤害性显得更小、最大限度的减少自己在行为后果中的责任和降低对受害者痛苦的共情，来减少甚至消除在做出不道德行为后的内疚和羞耻（Bandura，2002）。
比如在《黑暗荣耀》里，当妍珍的老公质问她当年是否曾校园霸凌她人时，妍珍能面不改色地将惨无人道的校园暴力美化成‘只是同学关系不好’，甚至试图将锅甩给受害者，称校园霸凌只是‘别人的主张’。明明是她自己的暴行毁了文东恩的一生，让文东恩余生的目标只剩下复仇，妍珍还是觉得文东恩应该感谢她：“我给你动力，让你咬紧牙关去改变人生，这有错吗？”
电影《少年的你》中的霸凌者魏莱在她欺凌的对象胡小蝶跳楼死后，她也对警察说：“胡小蝶死得好，要是不死，考大学、工作，还得不到这么多钱。”
这种自我辩护的方式，显著表明了她们在心理上对自己行为的正当化，以及她们在情感上对受害者痛苦的忽视（Cullen，2020）。
相关研究结果显示，从多攻击行为中，欺凌行为与最高程度的道德脱离相关（Thomas，2018）。
实验室研究也表明，仅仅是让孩子们扮演欺凌者，他们就会在随后的问卷测量中，表现出更高的道德脱离和自我中心水平（Menesin，2003）。
为什么欺凌者会表现出如此高的道德脱离？
研究发现，这与强调优胜劣汰和权力不平等的社会环境（Leung&Cohen，2011）、高冲突低温暖的家庭养育风格（Baumrind，1991），自恋、利己主义的个人特质，缺乏共情能力（Decety&Michalska，2010），过去的不道德行为没有受到惩罚（Bandura，1996）等息息相关。
沉默的纵容：欺凌是一种群体行为
校园欺凌绝不仅仅是欺凌者个人行为的恶，它还是一种群体行为（Swearer&Espelage，2011）。
同伴群体在塑造和制约个体行为上发挥着重要作用。
只有在旁观者直接（参与）或间接（袖手旁观）的强化欺凌行为时，欺凌才会成为欺凌者发泄情绪、获得地位的有效手段（Reijntjes等，2013）。
根据社会认知理论，实施攻击行为与两个认知要素有关（Card等，2019）：
一个是自我效能：相信自己有实施攻击行为的能力（身材高大、朋友多的人更有可能实施霸凌）；
另一个是结果预期：相信攻击行为会带来积极的结果（周围人对微小的欺凌行为一再纵容，受害者的反抗对欺凌者来说无关痛痒，欺凌者就可能会实施更严重的侵害）。
当一个人相信攻击行为可以有效发泄情绪、巩固权力、地位时，欺凌就可能发生（Pellegrini，2002）。
除了同伴以外，重要他人（如老师、养育者）的不作为，认为霸凌只是孩子间的小打小闹，这样的无效监管也会助长欺凌行为（Olweus，1993）。
再看《黑暗荣耀》，最让文东恩觉得走投无路的是，那时候的她无人可求。她去报警，发现警员和欺凌虐待她的妍珍母亲是一伙的；她去报告班主任，班主任根本不care她的话，觉得那都是朋友之间的小误会，还因为文东恩质问他“如果是你儿子，你当如何？”而暴打了文东恩一顿。可以说，当时的霸凌小团体，利用各种的家庭背景和人脉，做到了一手遮天。无形中这个霸凌小团体的父母、警察、老师都成了她们的帮凶，更助长了她们的所作所为。
此外，如果集体环境过度强调成绩或家庭经济条件，歧视、贬低、成绩差或家庭经济条件差的学生，这样无形的等级划分也会‘鼓励’欺凌的发生（Garandeau，2014）。
比如文东恩那位本就没尽到母亲职责的妈妈，成了压死文东恩的最后一根稻草。为了钱，文东恩母亲在和解书上签了字，并同意让女儿文东恩自愿退学。霸凌者妍珍的话虽傲慢，但却一针见血：“对你们这种人来说，最大的施害者就是家人。”穷且贪婪、势力的家人，彻底把文东恩打入了地狱。
那么如何制止欺凌呢？
对欺凌者的干预，心理学家们认识到，对抗校园欺凌需要从根源上减少欺凌。
旁观者干预：创建反欺凌的校园文化
霸凌是一种群体行为，对旁观者的干预在制止霸凌行为中扮演着至关重要的角色（Polanin，2012）。
反欺凌项目KiVa是芬兰校园的一项创新性计划，它基于的理念：欺凌行为往往是出于对发泄情绪和在同龄人群体中的主导地位的渴望。该计划的核心在于改变旁观者的行为，使欺凌行为无法作为实现其目标的有效手段，即改变TA们的‘结果预期’。
反欺凌项目通过一系列活动，包括角色扮演、小组讨论、情景模拟，来提高学生的同理心和责任感，使TA们能够在面对欺凌时做出积极的选择。在这个计划中，旁观者不再仅仅是欺凌行为的无声见证者。通过教育和引导，TA们被鼓励采取积极的态度和行动，如支持受害者、公开谴责欺凌行为，或在适当的时候向老师或家长报告。
此外，反欺凌项目还强调了学校环境的整体改变。学校鼓励创建一个明确反欺凌的政策，并确保所有学生、老师和家长都了解并支持这一政策。这种全方位的参与和承诺，使反对欺凌成为学校文化的一部分，从而在根本上改变了学生之间的互动方式。
如果难以发动整个学校采用反欺凌项目，处在这个系统里的旁观者，也可以用自身的行动来撬动改变。
哪怕只有一名旁观者站出来，也能缓解受害者的焦虑和绝望的情绪（Salmivalli & Poskiparta，2011）。
同时，高质量的友谊也被确定为一种保护因素，对受害者后续的心理创伤有显著的缓冲作用。
欺凌者干预：学习如何处理情绪
在探讨如何有效干预欺凌者行为的过程中，“SEL社会情感学习计划”被证明是一种有效的策略。SEL社会情感学习计划旨在培养学生的情绪管理能力、共情能力、人际交往技巧以及负责任的决策能力（Kim等，2022），通过提供一系列的课程和活动，帮助学生识别和表达自己的情绪，学会理解和尊重他人的感受，以及在冲突中寻求和平解决问题的方法（Espelage等，2015）。
这些技能对于欺凌者来说尤为重要，因为TA们往往缺乏对TA人感受的理解和对自身行为后果的认识（Yang等，2020）。
根据Espelage等人的研究，在学校中实施的SEL社会情感学习计划能够显著提高欺凌者和受害者的社交技能，减少校园霸凌行为（Durlakl等，2011）。
此外，SEL社会情感学习计划还强调个人责任感的培养，教育学生认识到自己的行为对TA人的影响，并鼓励学生为自己的行为承担责任。
家庭环境的重塑：培养负责人的养育方式
已有研究通过干预欺凌者家庭中的亲子沟通范式、父母榜样行为、父母对霸凌的态度、家庭管理技巧、抚养方式、家庭凝聚力，来有力地减少霸凌（Cross & Barnes，2014）。
对于霸凌干预措施的荟萃分析表明，家长培训是减少霸凌受害和实施的关键组成部分（Ttofi & Farrington，2009）。
综上所述，我们可以看到，制止霸凌绝不只是受害者的责任，更多的时候需要养育者、旁观者、特别是欺凌者本人（整个系统）做出改变。
愿这个世界更少阴暗的土壤，滋生更少的霸凌者，才会有更少的人受到伤害；愿校园不再有欺凌，不再让悲剧上演。
